新课程实施建议的比较
有了好的课程设计和具体的课程目标，还必须落实到教学中去，教学，是实施语文课程标准的核心环节。《普通高中语文课程标准》中所提出的新的教学理念和教学策略，只有通过具体的教学活动，才能转化为教师的教学行为，从而产生实际的教学效果。
在以往的高中语文教学大纲中，虽然没有专列“教学建议”的内容，但大纲中提出的“教学原则”、“教学中应重视的几个问题”、“教学中应重视的问题”实际上就是教学建议的内容，只不过是表达的术语不同而已。下面我们先来分析一下1996年5月版、2000年2月版、2002年4月版高中语文教学大纲中有关教学建议方面的要求。
| 1996年5月版高中语文教学大纲提出的“教学原则” | （一）语言训练和思想道德教育统一。教师要善于引导学生在学习语文的过程中提高思想认识、道德修养和审美情趣；在领会思想内容的同时加深对语言文字的领悟，培养语文能力。 （二）语言训练和思维训练相辅相成。在语言训练的过程中要重视思维方法的学习、思维品质的培养和思维能力的发展；思维训练要贯串在语言训练中，促进语言能力的提高。 （三）语文训练中知识教学和能力训练密切结合。知识教学要精要，好懂，有用，着眼于提高语文能力；能力训练要务实，得法，有效，要注意运用语言知识。 （四）阅读能力、写作能力和听说能力全面训练。几种能力的训练要注意各自特点，协调进行，共同提高。 （五）教师的主导性和学生的主动性相结合。教师要善于指导学生的语文学习，激发学生的学习主动性，使学生自觉学习语文，在各种语文实践活动中提高自学能力。 （六）语文课内教学和课外学习相结合。认真地进行课内教学，鼓励学生把课内学习所得运用于课外，积极指导课外学习，发展学生的特长，使课内教学和课外学习相互为用，提高教学质量。 |
| 2000年2月版高中语文教学大纲提出的“教学中应重视的几个问题” | （一）在培养语文能力的同时，教师要善于引导学生提高思想认识、道德修养、文化品位和审美情趣。 (二)在语文教学中要重视学生思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养。 (三)要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养。 (四)要重视学生的实践活动，让学生在教学过程中主动学习、探究。要重视师生的语言交际和心灵沟通。教师要善于激发学生的学习兴趣，创造性地开展多种形式的教学活动，努力形成教学个性。 (五)要密切联系社会生活，注意开发现实生活中的语文教学资源。要加强课内外的沟通，可以采用读书报告会、辩论会、专题研究和社会调查等形式，利用广播、电视、网络等媒体，还可以组织各种文学社团，增加语文实践的机会。 |
| 2002年4月版高中语文教学大纲提出的“教学中应重视的问题” | (一)在语文教学中，教师要善于引导学生提高思想认识、道德修养、文化品位和审美能力。 (二)要重视发展学生的思维能力，尤其是创造性思维能力，重视提高学生的思维品质。 (三)重视语文知识与能力的整合，重视积累、感悟、熏陶和语感的培养，以有利于学生语文素养的整体提高。 (四)要大力倡导自主、合作、探究的学习方式。应重视学生的实践活动，尊重学生的个体差异，引导他们选择适合自己的学习策略。 (五)要重视师生之间的平等对话和心灵沟通。教师要善于激发学生的学习兴趣，创造性地开展多种形式的教学活动，努力形成教学个性。 (六)要密切联系社会生活，加强课内外的沟通，注意开发现实生活中的语文教学资源，在生活中学语文、用语文。 |
上表的内容从教学建议的角度可以概括为以下三个方面：
第一，语文教学要把握学科特点。具体地说，就是要正确处理好语文训练与思想道德教育、语文训练与提高审美情趣、语言训练与思维训练、知识教学与听说读写能力训练、课堂与课外之间的辩证关系。
第二，要建立新型的师生关系。例如，强调”教师的主导性和学生的主动性相结合”、”要重视师生的语言交际和心灵沟通”、”要重视师生之间的平等对话和心灵沟通”。
第三，要注重学生的发展和教师的发展。对于学生的发展，强调”引导学生提高思想认识、道德修养、文化品位和审美能力”，”在各种语文实践活动中提高自学能力”，”要重视发展学生的思维的能力，尤其是创造性思维能力，重视提高学生的思维品质”，引导学生”选择适合自己的学习策略“。对于教师的发展，要求教师能够”创造性地开展多种形式的教学活动，努力形成教学个性”。
综观1996年、2000年、2002年高中语文教学大纲中有关教学建议的内容，有两个明显不足：一是没有体现高中语文课程的特点，这些教学建议同样适合小学和初中；二是过于概括，操作性不强，在具体的教学实践中，教师难以把握。
2003年4月颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》中提出了六条教学建议：
（一）全面发挥语文课程的功能，促进学生素质的整体提高
（二）针对高中语文课程的特点实施教学
（三）积极提倡自主、合作、探究的学习方式
（四）教师和语文课程同步发展
（五）关于必修课程的教学
（六）关于选修课程的设计与教学
这六条教学建议，前四条教学建议是从教学理念层面提出高中语文教学必须遵循的原则，后两条教学建议是从实践操作层面提出必修课程和选修课程该如何进行教学的基本策略。
根据《普通高中语文课程标准》“教学建议”中提出的要求，我认为，要提高高中语文教学的实效，必须把握以下几个方面：
一、正确把握高中语文教学的原则，是实现高中语文教学目的的前提
语文教学原则是语文教学必须遵循的法则或标准。课程标准在“教学建议”中提出了四条原则，正确理解和把握这四条原则的内涵，是实现高中语文教学目的的前提。
（一）全面发挥语文课程的功能要促进高中学生素质的整体提高，必须全面发挥语文课程的功能。根据课程标准的表述，高中语文课程有四项独特的功能。
第一，在九年义务教育基础上进一步提高学生的语文素养。语文素养是一个公民最基本的素养。语文素养的内涵十分丰富，它以促进学生德、智、体、美和谐发展为根本目的，以培养学生的语文综合实践能力为核心，是语文能力和语文知识、思想感情、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯的有机整合。语文素养不仅表现为有较强的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，而且表现为有较强的在生活中综合运用语文的能力以及不断更新知识的能力。因此，对于高中语文教学来说，一方面要了解学生在义务教育阶段已经获得了哪些基本的语文素养，避免语文教学中的机械重复；另一方面必须思考应采取怎样的措施促使学生的语文素养在原有的基础上得到进一步的提高。
第二，应该继续关注学生的语言积累以及语感和思维的发展。虽然在义务教育语文课程标准中提出了“丰富语言的积累，培养语感，发展思维”的要求，但并不意味着这方面的教学任务完成了。作为高中语文教学应在学生原有的基础上进一步提高训练的要求，因为丰富学生的语言积累，培养学生的语感，发展学生的思维始终是语文教学最重要任务，这也是语文课程区别于其他学科课程的本质之处。
第三，帮助学生在阅读与鉴赏、表达与交流的实践中掌握学习语文的方法。语文是实践性很强的课程。语文教学要注重培养学生的语文实践能力，这种能力培养的主要途径是语文实践。也就是说，从阅读中学会阅读，从写作中学会写作，从口语交际中学会口语交际，把听说读写的主动权还给学生。语文知识既然只起辅助作用，就“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。长期以来，语文教学存在着这样的认识误区，认为学生语文能力的形成要靠系统地讲授语文知识，要靠系统完整的语文训练，而忽视了母语教学有基础，有语境，有丰富的资源这一基本事实。这是造成目前语文教学“费时低效”的根本原因。学生绝不是先掌握了语法知识和修辞知识之后再进行听说读写的实践活动的，而是在大量的听说读写的实践活动中逐步领悟有关语法和修辞知识的。因此，为了提高学生语文实践的能力，一要采取多种多样的形式，给学生创造尽可能多的实践机会，这不仅包括学生在课堂上的听说读写实践、学生的吟诵品味，而且包括课外的各种语文实践活动；二要不断开发和利用无处不在、无时不有的语文教育资源，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，使学生凭借丰富的资源和大量的实践，在学语文、用语文中逐步领悟和习得学习语文的规律，不断提高学生的语文实践能力。
第四，增强语文应用能力，培养审美能力、探究能力。传统语文教育的最大弊端就是脱离言语实际和应用实际，语文成了升学求功名的敲门砖。为了解决这个问题，语文教学必须贯彻“学以致用”的原则，着力培养学生的语文应用能力，在培养学生语文应用的过程中，提高学生的审美能力和探究能力
（二）针对高中语文课程的特点实施教学
要实现高中语文教学的目的，还必须针对高中语文课程的特点实施教学，高中语文课程标准把高中语文课程的特点概括为四个方面：
第一，应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验。
第二，应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律。
第三，应该注意语言文字的特点，重视培养语感和整体把握能力。
第四，在保证全体学生达到共同的基本目标的前提下，充分关注学生在语文学习中面临的选择，努力满足其学习要求，支持其特长和个性的发展。
这四个方面可概括为这样“四性”：人文性、实践性、规律性和选择性。关于实践性，前面已作了阐释，这里不再重复，下面就高中语文课程如何体现人文性、规律性和选择性进行一些阐释。
1.凸现人文性
语文课程的人文内涵十分丰富，它对一个人精神领域的影响是深远的、广泛的。因此，我们在语文教学中，要走出离开教材的思想内容进行纯工具训练的误区，要把社会的主流价值（如学会尊重、学会关心、学会合作、学会生存等）贯穿于语文教学的全过程。然而，社会的主流价值如何内化为学生个人的价值观有一个过程，决不是靠“刚性”的“楔入”，而是通过熏陶感染和学生在学习过程中的独特的体验逐步生成的。语文学习极具个性化，学生对阅读材料的理解往往是多元的。按照建构主义心理学和接受美学的观点，每个人都是以自己不同的方式去构建对事物意义的理解，不同的人往往看到的是事物的不同的方面。在语文教学中，学生基于他们独特的生活经验，不同个体对于同一内容的反应是不一样的。就同一个体而言，处在不同的年龄阶段的同一个体对于同一内容的反应也是不同的。常言道：“一千个读者，有一千个林黛玉。”因此，我们在语文教学中，要引导学生走进文本，让学生与文本对话，尊重学生的个人感受和独特体验，鼓励学生发表富有个性的见解，这既是提高学生语文能力、发展学生个性品质、培养学生创新能力的需要，也是提高学生人文素养的需要。
2.体现规律性
汉字、汉语有其自身的规律，正确把握这些规律，有利于大面积提高语文教学的效率。例如：利用汉语言综合性、模糊性、多义性和感情色彩强烈的特点，培养学生良好的语感。比如：“月亮”一词，在一个人的心中可能幻化成温馨的家园，而在另一个人的心中可能成为凄凉的地狱。在培养学生良好的语感过程中，要注重培养学生整体把握的能力。这里指的“整体把握”，是指整句、整段、整篇的把握，其目的是要克服目前语文教学中普遍存在的零敲碎打的分析和繁琐零碎的题海训练所带来的弊端。当然，强调培养语感和整体把握，绝不是一概杜绝必要的分析，关键要看这些分析是否必要，是否科学，是否做到局部分析与整体把握有机结合。在把握汉语言特点的基础上，教师要充分利用汉语言文化沉淀丰厚的优势，丰富学生的语言积累，增加他们的文化储备，为他们的未来发展奠定坚实的基础。
3.尊重选择性
高中语文教学应“为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间”。选择性是高中语文课程的显著特点。就语文学习而言，高中生有大部分时间用来学选修课。因此，课程标准要求高中语文教学在保证学生达到共同的基本目标的前提下，充分关注学生在语文学习中面临的选择，努力满足其学习要求，支持其特长和个性发展，学生对于应用性目标、审美目标、探究性目标可能各有侧重，语文教师应指导他们学会选择。
（三）倡导自主、合作、探究的学习方式
一定的课程内容需要相应的学习方式与之相匹配，学习方式是由课程教育的目的和内容决定的。为了达到全面提高学生的语文素养这个语文教学的根本目的，语文课程标准提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。这种学习方式是达到语文教学目的的基本教学策略。在实施这一基本教学策略时，必须体现以下“五性”：
1.自主性。
学生是学习和发展的主体，语文学习是学生的个性化行为。根据建构主义的理论，学生学习语文的过程是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界的刺激，学生以自己已有的知识和经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义，同时原有的知识经验又因为新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，语文学习的过程不是对新信息的直接吸收和积累，而是新旧知识之间的相互作用，在这种作用中，包括主体对客体的选择、分析批判和创造。为了充分发挥学生学习语文的自主性，教师一是要营造良好的有利于学生自主学习的氛围，保护好每个学生学习的积极性，使每个学生的学习兴趣和主动意识得到长久的保持，做到乐意学，主动地学，学有所得，越学越爱学。二是要积极探求有利于学生主动学习的方式。以“练习”为例，可以让学生根据学习能力的差异自定练习的目标、自由选择练习的难易和题量；可以让学生根据学习兴趣的不同，自由选择练习的内容和
形式。
2.合作性。
现代社会被人们描绘成为一个地球村，是一个紧密相关的世界。从当今社会的发展来看，要完成重要的事业，需要团队精神和合作意识。中国由于长期处于小农经济社会，过去的中国人不善于与人合作，从这个角度上来讲，为了中华民族的生存和发展，我们须要培养学生学会与人合作，愿意与人合作。合作精神和合作能力是21世纪人才必须具备的基本素养，作为高中语文课程，在培养学生的合作精神和合作能力方面有着独特的优势。在语文教学中，通过学生之间、师生之间的合作学习，不仅可以相互取长补短，促进师生知识的丰富和能力的提高，而且可以培养学生的合作精神和合作能力，为促进学生的可持续发展提供原动力。
3.探究性。
探究是实现有效学习的重要方式。探究性学习就是在教学过程中创设一种科学研究的情境和途径，让学生通过主动探索、发现和体验，学会对大量信息的收集、分析和判断，提高学生的思考力和创造力。探究性学习在内容上、形式上、空间上、时间上都具有开放性。语文教学中的探究性学习要紧紧抓住语文课程的特点，突出语言的运用，以培养学生听说读写的综合能力为重点。为了提高探究性学习的实效，一是要让学生拥有自主探究的空间，教师要引导学生走出课堂，走向社会，关注自然、社会和生活，让学生围绕自己感兴趣的问题，在教师的指导下，进行社会调查、收集、分析、筛选信息，在真实的任务情境中进行学习实践活动，解决问题；二是要让学生拥有探究的自主权，在学习时间的安排、主题的确定、研究角度的选择、方法的运用、结果表达的方式等方面，都应让学生自主选择。
4.全程性。
自主、合作、探究的学习方式是针对学习的全过程而言的，从学习资源的开发、实施到学习结果的评价都必须体现这种学习方式，它不仅仅是指通常所说的直接的学习阶段和过程。首先，从学习资源的开发来看，教师具有开发语文资源的自主权，教学内容必须吸纳学生的经验，学生同样具有开发语文资源的自主权。其次，从学习资源的实施过程和方法来看，学生与课程文本之间应该是一种积极的互动关系，而不是被动接受别人已经编定的课本，教师不应把整个教学过程看成是既定教案的一板一眼的演绎，而应充分考虑学生的兴趣爱好和探究欲，并根据学生的反应及时调整既定的教案。在教学方法的选用上，应根据教学目标和教学内容以及学生的心智水平，克服刻板、单一的教学方法，使教学方法呈现多样化的格局。此外，从学习结果的评价来看，应做到形成性评价与总结性评价、相对评价与绝对评价、客观性评价与主观性评价、教师评价与学生自我评价的有机结合。在评价内容上要考虑到语文课程综合性的特点，强化教学评价的激励功能和发展功能。
5.综合性。
语文综合性学习是全面提高学生语文素养，特别是培养学生创新精神和实践能力的重要途径。这种学习方式已打破了教师讲、学生听的接受模式，打破了课堂教学的时空模式，把学生带到各种情境和时空中，在活动中学习，在交流讨论中学习，在交往中学习。从学习专题的提出，到学习过程的安排，学习方法的确定，学习结果的展示，学生有更大的自主性，有更为广阔的创造性实践的空间。语文综合性学习，看重的主要不是学习结果，而是学生自主、合作、探究的学习过程。学生通过一次次的语文综合性学习，不仅可以提高他们发现问题和解决问题的能力以及搜集信息和处理信息的能力，而且可以增强语文课程与学生、学生与社会生活之间的亲和力，使语文课程成为学生沟通社会的桥梁，使学生由“自然人”逐步演变成“社会人”。
由此可见，自主、探究的学习方式绝不是对被动、封闭、接受性的学习方式的一种修正与补充，也不是传统语文课程教学的“兴奋剂”，而是一种语文学习上的革命，一种学习理念的根本性转变。
（四）教师和语文课程同步发展
高中语文课程改革的成败，归根结底取决于教师素质的高低，因此，语文课程标准明确提出教师要和语文课程同步发展。也就是说，教师要在语文课程改革的实践中更新教学理念，把握自己的角色定位。
1.确立现代教学理念
作为新世纪的语文教师，必须确立以下教学理念：
（1）新的发展理念：变“当前发展”为“可持续发展”
在“应试教育”的背景下，语文教学往往只关注学生的“当前发展”，而且，不少人把“发展”与考试分数等同看待，误认为谁的语文分数考得高，谁的语文素养就高。在这种错误的教学理念指导下，语文教学往往只偏重语文基础知识的传授和基本技能的训练，漠视学生的学习需求，忽视学生学习方法和良好学习习惯的培养。久而久之，学生不仅丧失了对语文学习的兴趣，而且使他们失去了可持续发展的原动力。
要解决这个问题，必须牢固树立新的发展理念，即变“当前发展”为“可持续发展”。也就是说，作为语文教师，必须思考和解决这样的问题：我们今天的语文教学应该为学生今后的可持续发展奠定怎样的基础？我认为，语文教学在促进学生可持续发展上，可以从抓以下几个方面入手：
①激发兴趣，让学生热爱语文
孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”《普通高中语文课程标准》强调：“通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情。”我们已进入了终身学习的时代，语文将陪伴着人的一生。因此，作为语文教师，应该千方百计地创设多样化的、生动有趣的学习情境，激发学生学习语文的兴趣，让学生在愉悦的情境中，悄然实现由“要我学”到“我要学”的根本转变。其实，培养学生热爱语文的思想感情，不仅是提高语文教学效率的需要，也是促进学生可持续发展的需要，因为学生一旦爱上了语文，他们的可持续发展就有了不竭的源泉。
②面向全体，关注差异
这里讲的“可持续发展”有两层含义：一是指全体学生的可持续发展。这就要求我们在语文教学时，必须面向不同条件和不同背景下的全体学生，不仅要使每一个学生在语文学习的过程中，语文素养在原有的基础上得到明显的提高，还要使他们热爱语文学习，学会学习，为他们的可持续发展打下坚实的基础。二是指不同个体的可持续发展。学生个体之间在智力、生活经验、认知方式、情感态度等方面存在着客观的差异。加德的多元智力理论认为：人的智力是由多种智力组成，每个人智力成分中的优势部分各不相同，这些不同的优势部分决定了人的智力差异。学生个体之间的这种差异性决定了学生学习的差异性，也决定了教学形式不能单一化。这就要求我们在语文教学中应该关注学生的个体差异，并针对学生的个体差异，采用相应的教学策略，为不同个体的可持续发展创造必要的条件。
③教给方法，培养自学能力
“授人以鱼，不如授人以渔。”随着社会的发展，语文知识将会不断延伸和发展，这就决定了学生的语文学习不能仅仅停留在“学会”上，还要在“会学”上下工夫。只有知道如何学习，才能在知识不断增长的社会继续学习。因此，我们在高中语文教学中，要继续帮助学生掌握如何阅读、如何写作、如何进行口语交际等最基本的语文学习方法，培养学生的自学能力，学生一旦具备了较强的自学能力，他们就会在广阔的语文世界里自由翱翔。
④交流合作，培养合作精神
让学生学会交流合作，是促进学生可持续发展的重要途径。因为交流合作的过程，本身就是共享学习资源、相互取长补短的学习过程。因此，在语文教学中，教师要切实转变教学方式，促进学生之间的交流与合作，如合作搜集资料、合作制订综合性学习方案、合作办手抄报、相互交流各自的学习经验等等。在交流与合作的过程中，学生可以相互启发，共同探究，这不仅可以促进学生语文素养的提高，而且可以培养学生的合作精神。合作精神是现代社会人必须具备的重要素质。
（2）新的课程理念：变“课程的传播者”为“课程的开发者”
传统的语文课程属于“文本课程”（包括语文教学计划、教学大纲、教科书等），它是指导语文教学的“法律”文件，在一定程度上，它体现着国家的意志，语文教师无权更动。传统的“文本课程”最大的弊端在于：从课程的主体来看，语文教师在课程中处于被动接受地位，制定“文本课程”的语文学科专家是课程的主体，而且，考试的范围和要求在文本课程中有明确的规定，语文教师只能“以纲为纲，以本为本”，久而久之，语文教师成了名副其实的教书匠。从课程的内容来看，注意系统的语文知识的传授和基本技能训练，忽视语文学科与生活、语文学科与其他学科之间的整体联系，从而使语文课程走向孤立，走向封闭，走向萎缩，使语文教学变得死板、机械、沉闷。要从根本上解决这个问题，必须确立新的课程理念，变教师是“课程的传播者”为“课程的开发者”，突出语文教师在课程建设开发中的主体地位。
那么，语文教师如何成为语文课程的开发者呢？
第一，要活用新教材。语文教材是学生学习语文的一种文本，但不是唯一的文本。因此，教师在语文教学中要活用新教材，一是可以根据教学的实际需要，重新优化组合教材内容；二是要敢于对现行教材进行增删，凡是能促进学生语文素养提高的教材都可以用于教学。
第二，要充分利用本校、本地区、本班学生丰富的课程资源（如校园文化、图书室、网络、自然资源、学生丰富多彩的生活与经验等），开发有特色的校本语文课程和班级语文课程。
第三，要充分挖掘与利用语文教学过程中动态生成的语文课程资源（如学生遇到的问题、独特的感受等）。
（3）新的目标教学理念：变“片面”为“全面”
受应试教育的干扰，传统的目标教学普遍存在着重认知轻情意、重结论轻过程、重预设轻生成的弊端。传统的目标教学的指向十分明确，那就是一切为了应付考试，一切为了分数，考什么，教师教什么，学生学什么。在这种目标教学理念指导下，语文教师整天忙于传授与考试有关的语文知识，学生整天埋头于题海之中，语文课堂缺乏生机和活动，学生对语文学习产生了厌恶的情绪。
要解决这个问题，必须确立新的目标教学理念，变“片面”为“全面”。为此，我们在语文教学中必须正确处理好以下三个辩证关系：
第一，认知与情意的辩证关系。认知主要解决“会不会”的问题，情意主要解决“喜欢不喜欢学”的问题，对于那些能促进学生未来发展的、学生必须掌握的语文知识和技能，教师必须引导学生学会。但是，在语文教学的过程中，教师要采用从动机走向目的的教学策略，从创设生动有趣的学习情境入手，让学生在兴趣盎然的情境中掌握语文知识和技能，做到既学会了知识和技能，又享受到学习语文的乐趣。
第二，结论与过程的辩证关系。语文教学固然要教给学生正确的结论，但又不能把现成的结论灌输给学生，而应关注学生获得结论的过程，如学生获得结论的思考过程、思考方法、合作方式、独特体验等。强调结论与过程的统一，不仅有助于学生对结论的记忆，更重要的是有助于促进学生语文综合素养的提高。
第三，预设与生成的辩证关系。为了确保教学任务的完成，教师必须对每一节课的教学目标进行预设，也就是我们平常所说的备课。语文教师在对某课的教学目标进行预设时，往往需要考虑两个问题：一是学生在学习本课时，可能会遇到哪些问题；二是引导学生解决这些问题的策略有哪些。然而，语文教学的过程是一个动态发展的过程。在语文教学中，我们常常会发现这样的情况：教师预设的教学目标，有的学生已经学会，学生在课堂上提出的一些问题，即动态生成的问题，却不在教师预设的教学目标之中。面对这种情况，教师必须重新调整自己的教学方案，将预设的教学目标与学生提出的问题有机整合成新的教学目标。这样做，既可以确保教学任务的完成，同时又能充分调动学生学习语文的积极性和主动性，使“教师的教为学生的学服务”的教学理念真正落实到实处。
（4）新的评价理念：变“甄别与选拔”为“激励成功”
评价是语文课程改革的关键环节，它对语文课程的实施起到直接的制约作用。传统的语文课程评价存在的最大的弊端在于：过分强调评价的甄别与选拔功能，用一张试卷，按照统一的“标准答案”对有差异的学生群体进行测试，最后以分数的高低来判断学生发展的好坏。这种评价的方式严重挫伤了绝大多数学生学习语文的积极性和主动性，而且，每评价一次，就会产生一批失败者。这有悖于“面向全体学生，全面提高学生的语文素养”这一语文教学的根本宗旨。
为了突破评价这一“瓶颈”，必须确立新的评价理念，变“甄别与选拔”为“激励成功”，让不同个体的学生在评价中受到激励，并获得成功的喜悦，从而促使全体学生在原有的基础上都得到不同程度的发展。为此，我们在进行语文课程的评价时，必须把握以下三个方面：
第一，变“功利性评价”为“问题诊断性评价”。
在传统的语文教学中，教师评价具有极其功利性的色彩：通过评价给学生打等级，为“评价而评价”。这种功利性评价对学生语文素养的提高是极为不利的。因此，语文教学评价必须从这种功利性评价向问题诊断性评价转化。通过问题诊断性评价，教师从中捕捉教学反馈信息，并据此诊断学生的学习掌握情况，发现学生的优点与不足，在此基础上调整和改进教学，最终让所有的学生获得成功的体验。
第二，实施差异性评价。
针对不同的个体采用不同的评价方式。例如，可以在一张试卷中设置有梯度的题目，供学生自主选择，充分体现评价满足不同个体发展的需要，还可以针对特殊个体采用特别的办法进行评价。通过差异性评价，让全体学生得到激励，从而增强他们学好语文的自信心。
第三，弘扬特长评价。
每个学生在语文学习中都有自己的特长之处，有的擅长写字，有的擅长朗读，有的擅长演讲，还有的擅长书面作文。因此，我们在注意全面评价的同时，要注重弘扬学生的特长评价。通过特长评价，不仅可以激发学生的成就动机，培养学生热爱祖国语文的思想感情，而且可以提高学生学好语文的自信
2.把握语文教师的角色定位
不少老师这么说：”新课程，想说爱你不容易。”其实，要说爱你很容易，那就是必须”洗心革面”。洗心，就是要确立新的教学理念，关于这一点，前面已经说过，这里不再重复。革面，代之以新的面貌，就是塑造自我，以新的面貌实现教师角色的根本转变。
那么，作为新世纪的语文教师，应该扮演怎样的角色呢？
（1）由知识的传播者转变为学生学习的促进者。
教师作为知识传授者的传统角色必须转变。教师的任务主要不再是信息的传播者、讲授者和良好的知识体系的呈现者，而是学生学习的促进者。当今社会开放，信息资源极为丰富，学习渠道多样，是以往任何时候都不能比拟的。学生可以通过电视、广播、计算机等多种途径获得多方面的信息，学到多方面的知识。有些新东西可能老师不一定知道，而学生却知道了。所以，在拥有知识方面，教师不再是”知识的化身”，具有”知识垄断”的优势。面对这种情况，教师必须和学生站在同一条起跑线上，同时学习。这样，与传授知识相比，学习方法的获得和寻求知识的态度更重要。教师就再也不能搞”知识本位”，而是”以学生发展为本”，指导学生学习；不再是”教教材”，而是”用教材教”。用教材教学生学会学习，把学生从知识灌输的桎梏中解放出来。以语文教材为平台，教师的促进作用主要体现在以下几个方面：
△帮助学生决定适当的学习目标，并寻找达到目标的最佳途径。
△指点学习策略，培养学生良好的学习习惯，发展元认知能力。
△创设丰富的教学情境，培养学习兴趣，激发学习动机，充分调动学习的积极性，促进学生自主学习，自己去探究，让学生全身心地投入到学习活动之中。
△建立一个学生自由接纳的、宽容的课堂气氛，特别是给学生心理上的支持，教师是学生最值得信赖的心理咨询者。
△与学生一道寻找真理，探索规律，能够主动地承认自己的过失和错误。
△注重培养学生的自律能力，让学生对自己的行为负责。
总而言之，教师角色主要不再是知识的传播者、讲授者和组织知识体系的呈现者，而是学生学习的促进者，这是教师角色的根本转变。
（2）由课堂的主宰者转变为平等的交流者。
从信息论的角度看，课堂教学是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。在语文教学中，由于教师采用的教学方法不同，信息交流方式也不同。例如：
①以讲授为主的单向信息交流方式，教师施教，学生受教。
②以对话为主的双向交流方式，一般在课堂上表现为教师问，学生答。
③以讨论为主的多向交流方式，一般在课堂上表现为小组讨论，大组交流。
④探究–研讨为主的综合交流方式，一般为学生发现问题，提出质疑，师生共同讨论、研究。
显而易见，后两种交流方式优于前两种方式，尤其是第四种交流方式更有助于学生的发展。这种交流方式的好处在于：
a.把学生个体的自我思考、学生群体间的信息交流与师生间的信息交流、反馈及时地加以沟通与联系，形成了多层次、多通道、多方位的信息交流网络。
b.能使学生通过合作学习互相启发，互相帮助，对不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现”互补”，达到共同提高。
c.加强了学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流，并把两者有机地贯穿起来，组成网络，使信息交流呈现纵横交错的立体结构。
d.能确保学生的思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一系列学生主体活动的展开与整合过程。
在这样的课堂教学过程中，教师必须改变传统的”居高临下”、”先知先觉”的”权威者”的角色，转而以学生平等融洽的交流者的角色参与课堂讨论。
（3）由课程的执行者转变为课程的建设者。
语文教师要由课程的执行者转变为课程的建设者，必须实现以下三转变：
①由文本课程转变为多元课程。现在的”课程”有着新的不同的内涵：就课程构成的因素来看，课程不再只是一本书，而是由教材（包括教科书、作业形式、语文符号、教学资源等）、学生（包括态度、兴趣、能力、个人特质、先前经验、家庭背景等）、教师（包括动机、信念、能力技巧、个人特质、专业训练、家庭背景等）、环境（包括教室、班级人数、硬件设备、教学多媒体、自然资源、人文景观等）四个方面所组成的一个内容繁多的”生态系统”。教材、学生、教师和环境这四个方面给课程提供了具体而新鲜的内容，课程不再只是”文本课程”（教学计划、课程标准、教科书等文件），而是”多元课程”、”生态课程”。这就给课堂注入了生命意义。教师在多种课程因素的联系中，要不断激活教学状态，唤醒学生的主体意义，促进学生个体生命充分自由的发展。让课堂教学真正成为师生人生经历中一段有意义的构成部分。
②由抽象课程转变为体验课程。就课程的教学来看，课程不再只是”抽象课程”，而更是”体验课程”。师生交流体验，互动互惠，在教学中，这是被学生、教学实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的具有亲和力的课程。教学过程必须关注学生的体验，由重传授向重发展转变，努力实现由重学习结果向重学习过程转变，由单向信息交流向多向信息交流转变，由统一规格教育向差异性教育转变，由教学模式化向教学个性化转变，真正赋予课堂教学生活意义和生命价值，把学生培养成为学习活动的主体，个体生活的主体，社会活动的主体。
③由他人课程转变为自己课程。在传统的语文教学中，其课程的确定性十分明显。全国统一教材，统一目标，统一内容，统一考试，统一标准等等，全国同学科、同年级的教学几乎如出一辙。教师唯教育行政指令是听，唯教科书和教学参考资料是从，是完全的”遵命教学”。教师一门心思依赖教科书和参考书，丧失了自己的独立性和创造性，也掩盖了教师的教学个性。语文新课程增加了教学中本来就存在的不确定性：
△教学目标与结果的不确定性。允许教师与学生在知识、能力、态度、情感、价值观等方面有多元表现。
△教学内容的不确定性。课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地，教师可根据教学实际情况更新或增添教学内容。
△教学对象的不确定性。可针对不同学生的个别特点进行教学。
△教学方法和教学过程的不确定性。教师有较大的自主性，可灵活地选择和使用教学方法，教学过程中教师可支配因素增多。
△教学评价的不确定性。考试得分点大大减少和淡化，不再起支配作用。
如此等等，新课程的教学不确定性带来的教学多样性和变动性，教师要花更多的时间查找教学资料和补充教学内容，要求教师由课程的执行者转变为课程的研究者和建设者，教师具有更多的创造新形式、新内容的空间，创造出适合学生学习的班级气氛和学习环境，设计教学活动，通过教学表达自己先进的、科学的教学理念.
（4）由知识的灌输者转变为灵魂的导游者。
作为传统知识的传授者，教师是知识的唯一拥有者，学生是知识的接受者。教师单独拥有权力，学生要在教师的控制和监督下进行学习。教学以知识传授为宗旨，是教师对学生单向的”培养”活动，学生的情感、意志、兴趣、性格等方面很少受教师的关注。有一位教育家针对这种教育状况作了逼真的描述，他说：”在今天中国的教室里坐着的是学生，站着的是先生，而在精神上，这种局面恰恰打了个颠倒–站着的先生占据着至尊地位，而坐着的学生的躯体内却掩藏着一个战战兢兢的站着、甚至是跪着的灵魂。”
从中可以想到，在以往的教育教学中，情感、态度与价值观等培养目标只是形同虚设。我们的传统教学是重认知轻情感，只见学科不见人，在教学实际中体现为一种”目中无人”的教学，以学科为本位的教学，把生动的、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验。
其实，真正的教育应该是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。但现阶段的学生没有那种被摇动、被推动、更没有灵魂被唤醒的感觉，却感到越来越像工厂、流水线生产的同样的产品，生产力在不断提高的同时，学生的生存空间却越来越小。现在的教师大多没有承担起灵魂导游者的责任，更多的充当的是知识的灌输者。因此，作为语文教师，应在传授知识的过程中担当起引导学生灵魂的责任。
有一位语文教师在多年的教学中养成了一个习惯，每次测验交卷前，总让学生估计一下自己的分数。一次，一个考试从未超过40分的学生在考卷上写道：”老师，我多想达到60分以上啊！可无论我怎么努力，总是令我失望，令我丢脸。我害怕、讨厌考试！”看了学生的卷子，老师深感同情、愧疚、自责。正如她所说的，她很努力，可由于基础、方法等方面的原因，成绩一直很差，她感到她在同学间抬不起头，以至于对考试产生了厌烦心理，对学习也失去了兴趣。有此心理的学生不止她一个。这位老师陷入了深思：对于这样的学生，分数究竟能说明什么？心理健康发展和良好学习习惯的养成难道不比分数更重要吗？那些学习成绩差的学生，更需要尊重与鼓励、关心与爱护。
于是，这位语文老师决心改变做法，采用多次评价的方法。首先，不再要求学生在考卷上自估分数，只是鼓励他们尽量去做，尽量做对，做好。其次。每次测验后，老师不立即给学生的考卷打分，而是通过研究所有的考卷，发现存在的主要问题，找出自己教学中的不足，然后将考卷发给学生，并针对考卷中的弱点、问题，再次给学生讲解，让学生明白自己的不足在哪里，然后再修改错误，上交考卷。如果此次仍有考卷存在问题，就在小范围内再来一次。经过一轮甚至两轮的教学，学生再次交上来的考卷基本上都可以达到100分的水平。这样，通过考卷在学生和教师之间的多次往返，作为老师，既发现了自己教学中的不足，作为学生，也明白了自己学习中的弱点。考试已不单纯是鉴定教学效果、检验学习成效的手段，而是变成了诊断和激励相结合的全新评价系统，提高了学生学习的自信心，激发了学习的兴趣。采用多次评价的方法后，部分差生的考卷经过再评价后，由原来的不及格变为70、80分，逐渐进步，到后来的90、100分。这位老师终于看到快乐的笑容在后进生的脸上绽放，他终于融进了同学中。学生的学习兴趣被激发出来，爱学习了，能主动去学习了。期末考试时，因为年级统一阅卷，无法再次进行二次评价，可翻开试卷，老师欣喜地发现，那些成绩一向较差的同学，除了一个考了67分外，其余都在70分以上。那个考试从未超过40分的女孩子竟然考了82分！
上面这位语文老师在改革评价方法的过程中充当了学生灵魂导游者的角色。
二、努力寻找提高必修课和选修课教学效率的有效策略，是实现高中语文教学目的的可靠保障
要提高必修课和选修课的教学效率，必须寻找相应的教学策略。
（一）关于必修课的教学策略
1.“阅读与鉴赏”的教学策略
（1）阅读教学的目标观：变“一维目标”为“三维目标”
长期以来，许多语文教师在进行阅读教学设计时，往往只考虑“知识和能力”这一层面上的目标，这样做不利于全面提高学生的语文综合素养。《普通高中语文课程标准》明确指出：“根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标”。“三维目标”的提出，是当今高中语文教学改革的必然趋势，同时也为高中阅读教学改革指明了方向。
美国后现代课程论专家小威廉姆E．多尔指出：“今日主导教育领域的线性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络，这一复杂的网络像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”多尔的论述，对我们如何实施三维目标有着深刻的启示。从教学目标的角度来看，传统的教学目标关注的是“线性的、序列性的、易于量化的秩序系统”，显然，这种目标主要指的是“知识和能力”方面的目标，因为它有着“清晰的起点和明确的终点”。虽然语文学科的知识和能力的序列不像理科那样明确和清晰，但是从总体上来看，还是线性有序的，而且可以量化的，“标准化测试”就是一个很好的例证。而现代教学目标更为关注的是“更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”，显然，这种目标主要指的是“情感态度和价值观”方面的目标，因为它是“复杂的、多元的、不可预测的”，“像生活本身一样，永远处于转化和过程之中”。
随着语文课程改革的逐步深入，广大语文教师深深地感受到：培养学生良好的“情感态度和价值观”，对促进学生的可持续发展和终身发展有关十分重要的意义。然而，“情感态度和价值观”这一维度的目标，在阅读教学中如何实施，如何评价，这是广大语文教师感到十分困惑的问题，因为如何将先进的教学理念转化为可操作的教学行为，中间还有一段相当艰难的历程。
那么，在阅读教学中如何正确把握三维目标，提高阅读教学的效率呢？
第一，在教学的指导思想上，要认清三维目标是一个有机的整体，三维目标的实施，绝不是三维之间的几何相加，它是在阅读教学的一体化的过程中实现的。
第二，在实施的策略上，要采取灵活多样的方法，选择恰当的教学突破口。例如，可以从创设情境，激发学生兴趣，促进学生情感态度的变化入手，实施三维目标；可以从诱发学生的认知冲突入手，让学生经历自主探究的学习过程；丰富他们的内心体验，实施三维目标；还可以从交流个性化的学习方法入手，让学生运用自己喜欢的方法，进行探究性阅读和创造性阅读，在阅读中享受探究和创造的乐趣，使三维目标得以落实。
第三，在评价的方法上，要采用综合评价的方法。例如，对“知识和能力”的评价，可采用常规的口头和书面的测试方法进行评价。对“情感态度和价值观”的评价，一是可以采用观察的方法，通过观察和分析学生学习活动过程中的情感态度的变化，判断学生对这一目标达成的程度。在课堂上，我们常常可以看到学生有各种各样的情绪表现，或活跃、高兴、激动，或痛苦、冷漠、无动于衷，这些情绪表现都是我们评价“情感态度和价值观”这一目标达成度的依据。二是可以采用访谈的方法，教师采用简要的开放性的问题，与学生进行个别访谈、团体座谈、公开讨论，从中了解他们情感态度的变化，判断他们对这一目标的达成程度。
（2）阅读教学的价值观：变“一元解读”为“多元解读”
长期以来，由于受应试教育的干扰，片面追求“唯一答案”的“一元解读”已成为当今高中阅读教学的主要价值取向。教师按照“教参”上提供的“唯一答案”解读课文，并设计相关的问题，学生顺着教师预设的问题理解课文。这种异化了的阅读教学，不仅不能促进学生阅读素养的提高，而且泯灭了学生的个性。针对这个问题，《普通高中语文课程标准》明确指出：“语文课程具有丰富的人文内涵和很强的实践性。应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验。”“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”这就要求我们对传统的阅读教学的价值观进行重新的审视，确立新的阅读教学的价值观，也就是要变“一元解读”为“多元解读”。让学生在多元解读的过程中，张扬个性，完善人格，提高阅读的综合素养。
我们在阅读教学中，如何运用新的阅读教学价值观改进当今的阅读教学呢？
第一，要树立“以人为本”的阅读教学理念，为学生个性的彰显和思想的解放营造良好的心理环境。“多元解读”是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。在多元解读的过程中，由于学生个体在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在着客观差异，因而他们在对同一文本的解读过程中，必然会出现丰富多彩的答案，正如鲁迅先生所说，读《红楼梦》，“红学家看见‘易’，道学家看见‘淫’，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。对此，教师一方面要构建安全、民主、和谐的课堂生态环境，热情鼓励学生敢为人先，标新立异，发表自己独特的见解；另一方面，教师要学会多层次、多角度的倾听，面对学生的“众多声音”，教师既要听出“杂音”，分辨对错，也要听出“高音”，分清认知水平的高低，还要听出“奇音”，觉察出见解的独特的与新颖。在倾听的基础上，教师要善于捕捉多元解读中出现的有价值的争鸣问题，组织学生展开充分的讨论，让学生的个性得到充分的张扬。
第二，要正确处理好“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系。在语文课程改革的实践中，我们发现，目前对“多元解读”的理解存在着两个误区，一是把“多元解读”误解为“多元价值观”。例如：在多元解读的新理念的指导下，学生对一些约定俗成的成语赋予了新的意义，如“滥竽充数”中的南郭先生是个“审时度势、善于把握时机的人”，“狐假虎威”中的那只狐狸成了“聪明、机智，化险为夷”的楷模。对此，一些教师不但不进行正确的引导，反而对这种解读大加赞赏，给学生造成了思想上的混乱。《普通高中语文课程标准》在“阅读与鉴赏”的第一条中明确指出：“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”对于正处于成长发展阶段的高中生来说，他们尚未完全形成自己正确的人生观和价值观，这就要求教师进行积极的引导。试想，如果社会上真的涌现出这么一批“聪明机智”的“狐狸”和“把握时机”的“南郭先生”，那么，我们的社会将会出现一个什么样的局面？二是把“多元解读”误解为“多元标准”。例如：有些语文教师为了尊重学生的独特的阅读体验，采用“放羊式”教学，让学生用个体对文本解读的结果来代替文本原本的意义，对文本意义的理解缺乏大体统一的标准。教师甘当学生的“伙伴”，而忘记了自己“教”的专业角色。因此，我们在引导学生进行“多元解读”时，必须明确：尽管“一千个读者有一千个林黛玉”，但毕竟还是林黛玉，而不可能是薛宝钗。同样道理，如果我们在解读文本时没有一定的标准可言，让学生任意仁者见仁，智者见智，那么，我们的阅读教学将会陷入混乱、无序状态。尊重个性差异，倡导多元理解，是建立在一定的标准或共识的基础之上的。我们在处理“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系时，可采用先放后引、先求异后求同的教学策略，在尊重学生差异性、独特性、多样性的基础上，通过师生之间多向互动的对话，使学生自主建构文本的意义，而这个意义既有其独特个性的一面，也有其共性标准的一面，这正是我们所要追求的新的阅读教学的价值观。
（3）阅读教学的方式观：变“肢解分析”为“整体把握”
长期以来，中小学的阅读教学由于受应试教育的干扰，从阅读的顺序到阅读的结果，着力关注的是文本的局面细节，忽视对文本内容的整体把握。教师在教学一篇课文时，犹如“尸体解剖”，人为地将一篇完整的课文肢解成字、词、句、段，学生学完一篇课文，除了掌握若干字、词、句、段的意思以应付考试外，对课文中蕴含着的深刻的思想和生动的形象缺乏整体的感悟。这样的阅读教学不利于学生语文素养和人文素养的提高。为了从根本上解决这个问题，《普通高中语文课程标准》在“阅读与鉴赏”的第二条目标中明确提出：“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”就阅读教学而言，需要我们确立新的阅读教学的方式观，即变“肢解分析”为“整体把握”。
“整体把握”的提法是针对传统的阅读教学的弊端提出来的。传统的阅读教学通常采用“解题→识字、解词、析句→分段归纳段意→归纳文章的中心思想→总结写作方法”的僵化教学模式，压抑了学生的思维发展。采用这种单一的教学模式进行教学，造成学生一课书教完，所得到的只是一些零碎的知识，缺乏整体观，学生对课文写了什么，怎样写的，为什么要这样写，一知半解。而且，经常采用这样的模式进行教学，学生将会产生一种逆反心理，以致造成对语文学习产生厌恶的心理。为了改变这种状况，语文课程标准强调“整体把握”。“整体把握”是符合学生学习语文的认知规律和心理规律的。从认识论的角度来看，学生学习语文的过程是一个特殊的实践认识过程。学生的认识一般都是先从具体的、感性的语言文字抽象为理性的中心思想，再从中心思想的高度品赏具体的语言文字和谋篇布局的方法。这是一个由浅入深、由低到高，呈螺旋状向上发展的过程。从学生学习语文的心理过程来看，这是一个“直观→表象→抽象→具体”的过程，应该说学生在学习语文的过程中，认知过程和心理过程是融为一体的，两者建构了学习语文的合理的认知结构。这为形成一种较为稳定的、具有一般意义的整体阅读教学模式提供了认识论依据和心理学依据。
有人担心抓整体性教学可能会导致阅读教学上的千篇一律。其实，“整体把握”作为一种阅读教学的策略，它有着极其丰富的内涵。事实上，面对教材所含的丰富多彩的体裁、五彩缤纷的内容以及古今中外众多作者各具特色的写作风格，如果用清一色的、一成不变的教学模式进行教学显然是行不通的，因此，就教学方法而言，“整体把握”的方法应该是丰富多彩的。例如：有的课文可以采用诵读的方法，让学生整体感悟文章的思想内容，品味美妙的语言文字；有的课文可以采用思路教学的方法。所谓思路，正如张志公先生所说：“客观事物反映在作者头脑里，经过观察、理解、认识的过程，形成了他对这样事物的印象、看法、态度或感情。把这些印象、看法、态度或感情理出个头绪来，就是所谓思路。”文章的线索是作者思路的外在表现。学生所阅读的文章的思路各不相同，因此，按文章的思路组织教学，不仅可以打破千篇一律的僵化模式，而且可以发展学生的逻辑思维，提高学生的语言素养。因为理清文章思路的过程本身就是训练学生逻辑思维的过程，又因为文章的思路不是架空的，它是由字、词、句、段按一定的逻辑法则组合起来的有机体，并以篇章结构的形式表现出来。字、词、句、段是“目”，篇章是“纲”，所以，抓思路教学就能纲举目张。
（4）阅读教学的主体观：变“教师为中心”为“学生为主体”
在阅读教学中，谁是阅读的主体，这是阅读教学中必须解决的根本性的问题。传统的阅读教学是以“教师为中心”，先是教师钻研教材，阅读教参及相关资料，然后写出教案，这个教案的内容主要包括：课堂上要提哪些问题，这些问题的标准答案是什么以及与问题答案相关的板书提纲。课堂教学时，教师常常采用谈话的方法，将“预设”好的问题与结论千方百计地引导学生猜测，这种“请君入瓮”式的教学，使学生完全处于一种被动的接受状态。久而久之，学生的个性被泯灭，创造的天赋被扼杀。为此，《普通高中语文课程标准》强调：“注重个性化阅读”、“尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发展不同意见。”从阅读心理学的角度来看，阅读主体需要借助自身的生活经验和语文积淀唤回直觉经验，来重构文本的具体化形态。由于不同主体之间在生活经验和语文积淀方面存在着客观的差异，因此，即使在同一位教师的指导下，阅读同一篇课文，主体之间阅读时的心理活动也会不同，甚至差别很大。
印度有一个著名的寓言，说的是父子俩买了一头驴牵着回家。一个跛子说：“有了毛驴不骑，要毛驴干什么？”于是老人叫儿子骑上去，自己跟着走。一个老头看见了，便说：“年少的骑毛驴，让年老的跟着走，不像话！”老人就叫儿子下来，自己骑了上去。一个抱着孩子的妇女看见了，便说：“做父亲的骑着毛驴，倒叫儿子跟着走，心里怎么过得去！”老人就把儿子拉上了驴背，一同骑着走。一个老奶奶看见了，便说：“小小的一头毛驴，哪儿经得住两个人压呢！”父子俩只好抬着毛驴走。为什么在骑驴这件事上，跛子、老头、妇女、老奶奶各自的看法会各不相同呢？这是因为他们各自的情况、经历和处境不同，因而他们对骑驴这件事的认识与态度自然会不同。同样的道理，作为阅读主体的学生，由于他们头脑中贮存的认知模块各不相同，即使他们阅读同一篇课文，也自然会产生不同的见解。这些不同的见解，正是他们主体精神的具体体现。
那么，在阅读教学中，如何让学生真正成为阅读的主体呢？
第一，要积极引导学生开展自主阅读，把阅读的主动权还给学生。一是要给学生充分的阅读时间，让他们潜心读书，促使他们主动地读，专心地读，兴致勃勃地读，让学生在积极的思维和情感活动中加深理解和体验，从而产生独特的个性化感悟。二是要为学生在文本言语与主体直接经验之间架起“桥梁”。阅读的过程是文本的言语形式与阅读主体的生活直接经验之间进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。文体中蕴含着的生活底蕴往往是丰富多彩的，但对于学生来说，文本所反映的生活是间接的，学生对此没有直觉的经验，这就需要教师启发学生唤醒记忆，借助自己在长期生活实践中积累起来的相似的直觉经验去解读文本的内容。
第二，要积极鼓励学生通过批判性阅读，培养学生的问题意识，让他们在自主探究的阅读实践中寻找问题的答案。事实上，学生阅读一篇课文，不应是被动接受型的同构解读，而应是主动批判性的异构解读。异构解读的过程实际上是一个不断发现问题、探究问题和解决问题的过程。因此，在阅读教学中，教师一方面要营造一个平等、和谐的课堂生态环境，指导学生学会发现问题，敢于提出问题，引导学生通过合作探究的方式有效地解决问题。这样做，既可以确保学生的主体地位，又可以充分发挥教师的主导作用。
（5）阅读教学的过程观：变“传话”教学为“对话”教学
综观传统的阅读教学，从整体上看，是一种“受话”式教学，教师讲学生听，教师问学生答，似乎成了一种天经地义的程式，而且，这种千篇一律的僵化的教学程式在目前的课堂教学中仍然蔚然成风，这其中既有历史的原因，也有现实的原因，还有教学操作的原因。从历史的角度来看，传统的阅读教学对“教学”的理解往往停留在“传道、授业、解惑”的层面，这种“受话”式的教学观念在我国已经延续了千百年，可谓根深蒂固，并在人们的头脑中形成思维的惯性。要转变这种教学观念非一日之功。从目前阅读教学的现状来看，由于受应试教育的干扰，阅读教学已陷入了以功利为目的的泥潭，在阅读教学的过程中，教师往往关注的是可以转化为分数的诸多结论，如让学生背诵词语解释、重点句子的含义、课后练习的答案等等，使原本充满生命活力的阅读课变得味同嚼蜡，教师疲于讲，学生倦于听和背。从教学操作的角度来看，“传话”式的阅读教学简单易行，教师通过阅读文本和相关的参考资料，设计一些问题，并预先确定好这些问题的“标准答案”，然后在课堂上采用一问一答的“传话”方式进行教学，尽管在答问过程中也采用一些谈话、讨论的形式，但是，谈话、讨论问题的主动权都掌握在教师的手中，因为教师的提问是有预定的“标准答案”的，学生的回答不过是猜测这些“标准答案”而已，最后还是由教师一锤定音。这种“传话”式的教学模式使原本复杂、动态的阅读教学活动变得简单化、静态化。这种简单易行的操作，教师既无须付出艰辛的智慧努力，又能应付目前的考试，可谓一举两得，这恐怕是目前阅读教学难以改观的一个很重要的原因。由此可见，“传话”式的阅读教学，从根本上失去了对人的生命关怀，扼杀了学生的个性，使阅读教学走向了异化。
为了解决以上问题，《普通高中语文课程标准》在教学建议中明确提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。这就要求我们确立新的阅读教学过程观，即变“传话”教学为“对话”教学。阅读教学中的“对话”教学，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。“阅读对话”是讲阅读是读者与文本的主体之间的对话过程，其形式主要有“师本对话”和“生本对话”。“教学对话”是讲阅读教学是教师与学生、学生与学生之间的对话过程，其形式主要有“师生对话”和“生生对话”。
阅读教学的改革为什么要从传统的“传话”式教学走向现代的“对话”式教学呢？
首先，从阅读教学的目的上来看，阅读教学的根本目的就是促进人的发展。然而，在“传话”式的阅读教学中，教师的教与学生的学都是以掌握知识，应付考试为目的，而且，这些知识是预定的，结论是固定不变的，学生的学习完全处于一种被动的接受状态，学生在这种被压抑的状态下学习，怎么会得到发展呢？“对话”式教学却截然不同，它是以人的发展为根本目的，尽管“对话”式阅读教学也涉及知识的学习和掌握，但是，此时的知识已转化为对话的话题，知识的结论不再是预定的，而主要靠对话生成，通过对话式的教学把学生从被动世界中解放出来，让他们真正成为主动学习的主人，同时，使学生通过多向对话，知识得到丰富，创造能力得到提高，个性得到张扬，从而实现对话教学与发展学生素质的有机整合。
其次，从师生关系的角度来看，在“传话”式的阅读教学中，教师是“皇上”，学生是“臣民”，两者之间是依从关系。这种关系的性质决定了教与学的行为方式，即教师教，学生听，学生的批判性思维和独立思考得不到应有的尊重，因而学生的素质发展将成为一句空话。在“对话”式的阅读教学中，师生之间是平等、合作的伙伴关系。教师与学生一样，都是对话的主体，对话的话题可以来自教师，也可以来自学生。在围绕话题对话时，师生之间可以敞开精神，彼此接纳与分享，无拘无束地互动交流，从而达到共同发展的目的。这正如弗里在《被压制的教育学》一书中所说的那样：“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，‘特权式’讨论已不再奏效……这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在相互地教。”
那么，在阅读教学中，如何进行有效的对话教学呢？
①建立平等的师生关系，是进行有效对话的前提。
在对话式的阅读教学中，只有建立平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的生态氛围，这是实施有效对话的前提条件。因此，在对话教学中，教师一方面要平等地对待每一位学生，让每一位学生享有平等参与对话的机会，不能使一小部分学习好的学生成为对话的“主角”，绝大部分学生沦落为对话的“听众”。另一方面，教师要充分尊重学生的个体差异，当发现学生在对话过程中有了独特的见解时，教师要及时进行表扬和鼓励，以激发他们对话的热情，让他们从对话中体验到成功的欢乐，从而促进他们认知与情感的协调发展。
②师生共同走进文本，是进行有效对话教学的基础。
阅读教学中的对话，一般是围绕文本中的话题或由文本生成出来的相关话题来展开的，这就要求我们教师和学生都必须走进文本，与文本对话，并形成各自的想法和认识。试想，如果自己对文本的内容一无所知，那么，你拿什么和人家“对话”呢？因此，师生共同走进文本，与文本对话，是进行有效对话教学的基础。阅读教学的实践证明，师生双方与文本的契合程度越深，师生之间的对话水平就会越高，越有效。
教师和文本的对话，就是要钻研好教材，只有把教材钻研好了，才具备与学生对话的“底气”。教师走进文本，与文本对话的最重要途径有两条：一是读，二是想。读，是指反复朗读教材，读出教材中的精妙之处，读出自己独到的发现。想，就是要想一想：学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑难问题？帮助学生解决这些疑难问题的有效策略有哪些？从目前阅读教学的现状来看，相当一部分语文教师不把主要心思放在认真读书、钻研教材上，而是粗略地读几遍课文，就开始匆忙地写教案了。这样做，既不能提高对话教学的效率，也不利于教师自身素质的提高。
在学生与文本对话时，教师一方面要引导学生认认真真地把课文读好，除了读正确、读流利、读出感情外，还要求学生读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题。学生只有通过熟读课文，有了自己的感悟和见解，才具备与同学、老师进行对话的“底气”。然而，从目前阅读课的课堂教学现状来看，相当一部分的语文教师片面追求形式上的热热闹闹，左一个讨论，右一个交流，挤掉了学生宝贵的个体阅读的时间，结果学生的讨论和交流常常出现啼笑皆非的谬误，甚至出现一篇课文教完，还有相当一部分学生不能正确、流利地朗读课文的怪现象，这怎能提高阅读教学的效率呢？另一方面，教师要为学生与文本对话架起“桥梁”。学生阅读文本，不仅仅是单方面地吸收文本所负载的信息，更重要的是要与文本展开心灵的对话。因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。学生与文本的对话，既包括与文本作者的对话，也包括与文本中的人物、事件、景象等方面内容的对话。然而，对于高中阶段的学生来说，由于他们生活的经验还不够丰富，文化的积淀还不足，认知的能力还不强，因此，他们在与文本对话的过程中，常常会出现一些靠自身的努力不能排除的阅读障碍，如果这些阅读的障碍不能得到及时的排除，学生对阅读将会产生畏难的情绪，久而久之，他们对阅读将会失去自信心。所以，教师应该为学生架设沟通文本的“桥梁”。为学生提供相关的背景资料，向学生介绍有关文体阅读的基本方法，阅读小说与戏剧，可以抓住线索和环境理解人物形象，体会作品的思想和感情；阅读诗歌与散文，可抓住作品中感人的意境和形象，体会作者的思想感情；阅读科技作品，可抓住作品中所反映的科技内容，体会作品所体现的科学精神和科学思想方法；阅读论述类文本，可抓住观点与材料之间的联系，领会作者思想感情倾向等等。
③抓生成性教学，是进行有效对话教学的关键。
传统的阅读教学的重要特性就是”预定性”，问题及问题的结论都是教师预先设定的。而对话式的阅读教学的重要特性是”生成性”，对话的话题及问题的结论主要靠对话过程中生成。阅读教学的实践告诉我们：课堂上可能发生的一切，不是教师在课前备课中能够完全预见的，课堂教学的过程是一个动态发展的过程。因此，在围绕某一话题进行对话教学时，教师首先要学会倾听，欣赏学生的”真情告白”，与此同时，教师要及时捕捉有价值的生成性话题，组织学生展开思维的碰撞，引发学生进行深入的思考，提高对话教学的质量，从而帮助学生完成知识意义的建构。
（6）阅读教学的方法观：变”千篇一律”为”因文定法”
文本的类型不同，其谋篇布局的规律也不同。如果不考虑文本类型采用千篇一律的教学方法，势必会影响阅读教学的效率。因此，我们在具体的教学过程中，应针对不同类型的文本确立阅读指导的重点，做到因文定法。例如：
| 文本类型 | 阅读指导的重点 |
| 论述类文本 | 引导学生把握观点与材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。 |
| 实用类文本 | 阅读实用类文本中的新闻，应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等；常用应用文教学，应主要借助文本示例来了解其功用和基本格式，以学生自学为主，不必作过多分析。 |
| 文学作品 | 应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。 |
| 古代诗文 | 应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中障碍，文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。 |
①冲破思维定势，训练学生思维的发散性。
学生作文为什么会出现众多的雷同现象？这与学生作文时的思维定势有着密切的关系。我们在指导学生作文时，要引导学生冲破思维定势的束缚，把作文训练与培养学生发散性思维有机结合起来。所谓发散性思维，是指以某一事物为触发点，多角度，多方向引出问题，展开思路，提炼创意的一种思维方式，其主要形式有：同一题目多角度选材、同一中心多种选材、同一材料多种立意、同一材料多种体裁等。
②启发相关联想，训练学生思维的变通性相关联想是人们根据事物之间的某种联系，由某一事物联想到另一事物的心理过程，它是创新思维的重要形式。通过相关联想，能不断拓宽学生的思维空间，从而训练学生思维的变通性。
③充分展示个性，训练思维的独特性创新思维必定是个性思维。在作文教学中要培养学生个性化思维，教师要善于引导学生“换角度”思考，运用“批判的眼光”思考，让学生获得与众不同的思维方法。
（3）构建新的写作教学模式，提高写作教学的效率
目前那种封闭的、僵化的“教师讲——学生做”的作文教学模式严重妨碍了学生创新能力的发展。要解决这个问题，必须构建一个开放的、充满生命活力的教学模式体系。这种教学模式体系的结构为：
营造氛围，诱发创新热情——放胆表达，拓展创新思维的空间——交流合作，激活创新思维的火花——评优激励，激发新的创新动机。
①营造氛围，诱发创新的热情。创造心理学的研究表明：学生创新能力的发展，必须有良好的氛围环境。为此，教师应采取生活再现、表演展示、实物演示、音乐渲染等手段，并用充满情感的教学语言营造民主、平等、和谐的教学氛围，诱发学生创新的热情，让所有的学生进入“我要写”的精神状态。
②放胆表达，拓展创新思维的空间。所谓放胆表达，就是教师提供一种或几种作文的范围，然后放手让学生自己命题，自己选材，立意，不限体裁，不规定字数、时间，学生爱写什么就写什么，爱怎么写就怎么写，让学生的作文个性得到充分的展示，这时学生的生命力和创造力就会像火山一样爆发出来。值得注意的是，我们鼓励学生大胆表达，不是说就可以不需要教师进行写作方法的指导，而是说学生刚进入写作状态，教师不宜用太多的框框束缚学生的思维。让学生在写作时考虑较多的不是什么写作的方法，而是学生自己的思想，自己的情感，自己的生活，至于教师的写法指导应在学生完成作文初稿之后，指导时要做到有的放矢。只有这样，学生的写作才会有真情实感。
③交流合作，激活创新思维的火花。交流合作就是让学生之间的信息和情感通过交流产生思维碰撞，从而激活他们的创新思维的火花。合作的形式通常有小组合作和全班合作两种形式。小组合作的成员构成，可以按学生的作文程度搭配成组，也可以采取自愿组合的形式。这里所说的交流合作，是指在学生完成作文初稿的基础上所进行的互评互改。
④评优激励，激发新的创新动机
目前的作文教学中，相当一部分学生对作文产生畏惧心理，这与教师在批改和讲评中惯用的“纠缪法”——只罗列学生作文中的不足，不肯定学生作文中的闪光点有很大的关系。据心理学家分析，缺乏肯定与鼓励的批评，会使人的情绪低落，而情绪会直接影响人的行为。一个人的情绪越低，投注到所要从事的事情上的注意力就越少，任务也就完成得越糟糕，这样就会产生一种“无能感”，进而陷入更为低落的情绪中。如果这时有一句鼓励的话，便会使人重新估价自己的能力与信心，重新审视，注意所要完成的任务，情绪状态就会提升，人体会激发分泌激素，使整个大脑的神经活动水平提高，从而促进自己更好地完成任务。因此，我们在作文教学中，要变“纠缪法”为“评优法”。“评优法”的实质就是激励。激励能使学生发现自己的闪光点，从而产生自信。一个人一旦有了自信，就会产生追求完美的愿望，从而促使自己的创新潜能得到充分的发展。就作文教学而言，激励应贯穿在作文教学的各个环节之中，而在作文的批改和讲评环节尤其需要激励，通过给高分、给予鼓励性评语、提供“发表”机会等激励形式，让学生树立“我能写”、“我能写好”的自信心，从而激发学生新的创新动机，使作文教学步入良性循环的轨道。
（4）拓宽实践的途径，提高口语交际的能力
学生口语交际的能力只有在口语交际的实践活动中才能形成。要切实提高学生口语交际的能力，必须拓宽学生实践的途径。要做到这一点，一是要上好口语交际课。现行国标语文教材都有目的、有计划地设计了口语交际的训练内容，这为提高学生的口语交际能力提供了基本的保证。因此，教师要充分利用这些训练内容，使学生通过这些典型话题的交际实践，积累口语交际的经验。二是要结合阅读和写作教学，引导学生的交际实践，提高学生口语交际的能力。例如阅读教学时，可以引导学生通过问题讨论、观点辩论、复述课文、扩编或续编故事等方式参与交际实践。作文教学时，可以引导学生通过讨论构思、先说后写、修改评议、佳作欣赏等方式参与交际实践。三是要组织和引导学生在课外实践活动中进行口语交际，提高学生口语交际的能力，例如参观浏览、争当环保卫士、当导游、记者采访、辩论会、社会调查、模拟法庭、读书交流会等等。
（5）注重互动过程，让学生真正成为交际的主人
口语交际是听方和说方双方互动的过程。它的核心是“交际”两字，注重的是人与人之间的交流与沟通，不是听和说的简单相加。只有交际的双方处于互动的状态，才能实现真正意义上的“口语交际”。只有实现这种“互动”式的交际，学生才能真正成为交际的主人。因此，我们在指导学生进行口语交际时，应注重双向互动的过程。
（二）关于选修课的教学策略高中语文选修课是在必修课基础上的拓展与提高。选修课与必修课相比，它的最大的特点就是灵活性。因此，要提高高中语文选修课的教学效率，必须把握以下教学策略。
1.强化计划性由于课程内容相对独立，参与选修课学习的学生人数不像必修课那样固定，容易产生教学的凌乱随意。因此，课程标准强调：“选修课的教学，要按照课程目标制订计划，不能因其设置灵活而凌乱随意、漫无计划。”这里的计划性包括两个方面，一是学校要从本校的实际出发，对本校开设的选修课程进行整体规划；二是学生要根据学校的整体规划制订出个人选修学习的计划，学生在制订计划时，教师要进行认真的指导，帮助学生根据自己的兴趣和未来发展的需要决定取舍。
2.体现针对性选修课的内容和要求，必须充分考虑学生的需要和特点，不能因拓展性要求而片面追求新奇深奥，脱离课程目标和学生实际，也不能单纯从教师的知识储备和喜好出发决定教学内容。衡量选修课是否体现针对性的标准，一是看学生是否具有内在的学习需要，能否激发他们的学习兴趣；二是看学生通过选修课的学习，他们的语文应用、审美与探究能力是否得到了长足的发展。
3.考虑可行性学校选修课程的开设必须考虑可行性。所谓可行性，就是指学校所开设的选修课程能否有效实施，能否收到实效。由于各校之间的物质条件和师资条件各不相同，各校在开设选修课程时，一定要从本校的实际出发，充分估计所具备的现实条件，应该因地制宜地开发潜在的资源，不要简单照搬外校的课程。
4.讲究实效性不同类型的选修课程之间存在着课程目标差异，目标不同，教学要求不一样，教学方法也自然不同。为了提高选修课程教学的实效性，必须根据不同类型的选修课程，确定教学的重点，选择相应的教学方法。例如：“诗歌与散文”和“小说与戏剧”类选修课程，可侧重于审美目标，引导学生发挥联想和想象，让学生获得情感和审美的体验；“新闻与传记”和“语言文字应用”类选修课程，可侧重于应用目标，让学生在实际操作中获得某一方面的专门知识和技能；“文化论著研读”类选修课程，可侧重于探究目标，让学生在探究活动中体验探究的过程，学习探究的方法，提高思辨能力和逻辑推理能力。